从“固定预设”走向“自然生成”
作者:信丰县第二中学 刘盛媛 时间:2008/11/15 7:54:38 来源:会员转发 人气:
传统教学观认为教学是传递客观知识的过程。在教育中，教学的目标、内容、方法、情境都是完全可预期、可重复的。因此，教学是遵循客观规律，遵循预先设计的程序和步骤，最终实现预成的教学结果的过程。建构主义理论在反思传统教育的弊病中提出了截然不同的教学观：学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。教学除了关注预成性因素以外还要兼顾到在教学目标、内容、方法、情境等诸多环节过程中的生成性。在建构主义理论的影响下，教学观经历了一次大变革，并逐步从“预设教学”走向“生成教学”， 让预设与生成在课堂上和谐统一。
一、预设性的教学观
在传统教学领域中占支配地位的客观认识论的指导下，形成了“预成”的教学观，并且很长一段时期内，在教育中占据着主导地位。客观认识论把知识看作是对“客观实在”的摹写和反映。因此，教学是传递客观知识的过程，这些知识来自外部，即自然法则中，是不动、不变的。教学的各个环节都是预先设计的，教学必须按课前的安排，其间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性和错误发生。课堂教学便是执行教案的过程。教学的结果是预计的，问题的答案是确定的，教师对学生所有的启发、诱导都不过是为了达到所预想的结果。因而教师只有传递知识的责任，学生也只有接受知识的义务，他们是不可能参与知识的创造的。“预成”的教学观在教学的各个环节都有着十分突出的体现。
1．预设的教学目标。
根据层次的不同，教学目标可以划分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等等。作为与教学联系最密切的课时教学目标，会直接制约教学活动的方向、速度和水平，影响教学效果。长期以来，教学目标是教师对于教学活动所要达到的预期结果的反映。教师根据教学大纲的规定，在教学活动发生之前或教学情景之外首先设定目标，教学仅仅是实现预成目标的手段和途径。但是在具体的实施过程中往往出现的是：几乎所有的教学活动的最终结果和预设目标之间总是有一定偏差的。有的没有达到目标，有的实现了目标并且还获得了“意外惊喜”。
2．预设的教学内容。
教学内容是完成教学任务、实现教学目标的主要载体。在预成目标的指导下，教学的内容也是事先被规定的，主要作为传授课程内容的过程。其教授的知识内容很少与其他学科相融合，教师只是在教学大纲的规定下，将教科书作为主要的依据，对教材的分析基本关注的是教学重点、难点以及考试要点等方面。比较注重显性教材的运用而忽视隐性教材的挖掘和利用，较少关注与学习内容有密切关系的认知心理因素，以及教学内容对学生能力的要求。在“预成”教学观的指导下，学生无权对教学内容进行选择、加工和改造，只有接受既定知识的义务。
3．预设的教学方法。
教学方法是为了完成一定的教学任务，实现教学目标，教师和学生在教学活动过程中教与学的方式，其中既包括教师教的方法，也包括学生学的方法。传统的教学方法主要是为了教学目标实现而服务的，而且主要考虑和设计的是教师教的方法，对于学生学的方法关注的不多。教学方法的选择在“预成”教学观的指导下，也仅仅是为了实现预期目标的途径而已。课堂教学中，教师采用提问、讨论、启发诱导等方法都只是想要达到预期的结果。而且在课堂教学中，方法的设计也过于一般化，缺乏针对性，如“讲解”和“讨论”，“归纳”和“演绎”，“发现”和“接受”等。
4．预设的教学情境。
教学情境是学生从事学习活动、产生学习行为的一种环境或背景，学生所要学习的知识不但存在于其中，而且可以在情境之中得到运用。传统的教学，为了完成一定的教学目标，教师在教学活动开展之前首先设计了教学情境，以便在课堂教学中有步骤有计划的进行。教学在一种可控制的情境中进行，教学中不允许有任何的错误和偶然性。学生只要配合老师，而不提出任何的疑问，课堂之中“一团和气”。这种教学情境从表面上看来是很成功的，但是，正是这种预先设计了的教学情境禁锢了学生的思维发展，课堂教学中没有争鸣，没有讨论，没有太多的有意义的师生对话和生生对话。
在“预成”教学观的指导下，教学仅仅是实现预期结果的手段和途径，学生在活动过程中的主动性和积极性受到了极大的打击。在这种程序化的教学中，学生容易产生厌学的情绪，学习成了一件苦不堪言的事情，教学塑造人的价值也大打折扣。因此，只有超越这种“预成”的教学观，确立关注人的发展的生成性的教学观，使教学在真正意义上实现人的发展。
二、生成性的教学观
建构主义在改革传统教学观弊病的基础上提出：学习不是把外部知识直接输入到主体的心理过程，而是主体以自己原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。学习在本质上是教师和学生对世界意义进行合作性建构的过程。因此，教学不应该是一种预成性的教学，不是实现预期结果的途径和手段。尽管教学也必须预期一定学习结果的出现，但是学习过程的多样性和动态性又必然导致学习结果的丰富性和不可预测性。硬性的规定某种标准化结果，无异于削足适履。从外部控制学习的过程，使之无原则的服从预定的结果，必然会取消学习过程中学生个体充满灵性的自主活动，以及学生和学生之间、学生和教师之间富有活力的思想交流和情感碰撞。因此，我们在变革传统的教学观的基础，充分考虑与教学过程相关联的各个环节，改变传统的“预成性模式”，从教学目标、教学内容、教学方法和教学情境等各个环节出发，在建构主义教学观的指导下，使教学从“预成”逐步走向“生成”。
1．生成的教学目标。
目标价值不在于定位。即规定学生必须到达某一终点，因为固定的终点并不存在；目标的价值在于定向，即明确具体情境下学生行为的性质和方向。对于教学过程只是形式上质的规定。教学活动作为一种师生共同参与、双边互动的活动，是一个动态发展的过程。因此，在教学中，我们除了要考虑教学的预成目标之外，还要关注在教学活动过程中，由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标。生成性目标相对于社会发展对人的基本要求的预成目标而言，是一种学生内在、自发生成的目标，体现了教学活动的意义和价值。
2．生成的教学内容。
对于教学大纲中规定的教学内容，教师要依据自身的认知特点和风格，并根据学生的具体情况，对教材知识进行选择、重建和整合，形成个性化的教学知识。同时，学生在接受知识时，也要经过自己的个性化重组，使其成为具有自身个性特征的知识。知识的生成过程体现了学生对知识意义的获得过程。除了对知识不断生成外，教师还要在教学过程中及时利用隐性教材。教师在教学活动过程中对于教材的二次加工，是一种再创造的过程，因此，对教材也不仅仅局限在显性方面，不再仅是教材的分析，而是要对教学内容进行分析。
对于规定教材进行深层次的加工和及时关注教学中生成的内容，是生成性教学观在教学内容方面的具体体现。
3．生成的教学方法。
教学方法是教师教的方法和学生学的方法的结合，在考虑教的方法的同时，要注重学生学的方法。要树立“教学有法，教无定法”的观念，针对具体的教学情景选择教学方法。要重视学生学习兴趣的培养，还要考虑学生学习方式的养成，重视学生的学习能力和创造能力的培养。因此，教师在选择教学方法时，还要制定促进学生主动学习的教学方法。“教是为了不教”，也就是说我们的教学要从知识论的教学转向方法论的教学，要使学生学会学习，培养学生的学习能力与学习心向。
4．生成的教学情境。
课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，预成的教学情境需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。因此，在课堂教学中，教师无需过于严格的控制课堂，而是要创设出民主、宽松的教学情境。随着课堂的推进以及学生主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。生成性的教学情境虽然在一定程度上难以把握，但是，它不仅可以激发和促进学生的情感活动，还能激发和促进学生的认知活动和实践活动，能够提供丰富的学习素材，有效的改善教与学。
三、师生在教学过程中从“预成”走向“生成”
一、 弹性预设。创造课堂动态生成的“土壤”。
教师应为预设方案设置一定的空间，给予一定的弹性。做生成信息的鉴别者、重组者、促进者。“不去认真预设，那是不负责任；不善实时生成，那是不够优秀。”(叶澜语)
在充满生成的课堂里，不仅有师生间的交往，还有生生间的交往，整个课堂是一个多层次的信息交往系统。只有创设出动态生成的“土壤”，教师才能成为学生学习道路上的引领者和知识希望的点燃者，帮助学生逾越知识道路上一个又一个障碍。在教学《孔雀东南飞》时，我尝试将原先教学过程中的单向交往变成双向平等的交往，使课堂充满活力。我鼓励学生：“你读出了什么疑问?”学生纷纷提出问题：“兰芝那么好，为何焦母要把她遣归?"“兰芝与焦仲卿只有一条路可走吗?难道没有更好的解决办法了吗?”围绕着学生主动提出的问题，学生讨论得非常激烈，拓展得更为广阔，课堂更为丰富深化。
二、营造氛围。善待课堂动态生成的“杂音”。
“杂音”是很多教师以前最讨厌出现的情况，也是在课堂教学过程中，经常会出现的情况。“杂音”出现时，若装聋作哑，将挫伤学生学习的积极性；若严词斥责，将泯灭学生智慧的火花；若敷衍搪塞，将使学生疑窦倍增，如坠云雾。教师不如了解“杂音”背后的真相，继而因势利导，把学生“脱轨”的思维引导到课堂动态生成的“轨道”上来。
有一次，我在教授《赤壁赋》时，让学生听弥漫淡淡忧伤的乐曲，询问他们的感受时，一位学生的回答 却出乎我的意料，她没有感受到悲伤或伤感、失 意，而是说“很浪漫”，看来学生对“浪漫”这个词非常敏感。既然这样敏感，索性让学生顺着“敏感话题”体会一番。于是，我让学生们找出课文中能让人产生美妙感觉的句子，学生们找到了“飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”等句子，慢慢地理解了苏轼在被贬黄州如此落魄的情况下，还有如此闲情去吟咏风月，一个充满了人文主义精神的观点脱颖而出：原来浪漫不只是风花雪月，浪漫还可以是一种性情，一种风骨，一种灵魂的诗意栖居，一种洒脱的生活方式，甚至更多。
三、留下空白。构建课堂动态生成的“精彩”。
优秀的课堂教学不应是面面俱到的，就如美国著名作家海明威曾以冰山来比喻艺术一样——冰山只有一小部分是露出海面的，其他部分都隐藏在海水中。教学中应适当给学生以引导，但还需留下足够的空白，并运用延时评价，让学生产生“再想想，有没有别的……”的期待，课堂将会出现预想不到的精彩。
但是，目前的课堂教学中存在这样一种现象：教师总希望学生的回答是自己想要的或者是与课本上相同的答案，总希望学生提出自己预料中的问题。一旦学生的答案与自己预先设计的大相径庭时，教师就开始进行“满堂灌”式的表演，千方百计地把学生拉到自己的教学思路中来。这样的课，教师所追求的是以预先确定的路径将“标准答案”告诉给学生，整个教学过程没有为学生留下思考、判断、想象和创造的空间。在执教《杜十娘怒沉百宝箱》时，可以这样引导学生：“假如你是杜十娘，你会选择投江自尽吗?”这个问题一抛出，教室里沸腾起来，我并没有给出自己所谓的“答案”，而是在此基础上，让学生阐述理由，写一篇作文——假如我是杜十娘，让学生加深对小说内涵的理解。
四、教后反思。形成课堂动态生成的“升华”。
教后及时反思回顾，就像一朵升腾而起的火花，重新照亮课堂教学的全过程，具有耐人寻味、余音绕梁、课断而思不断的作用。教师只有及时捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，不断地对自己的教学进行反思，才能逐步积累形成自己独具特色的教育智慧，提高感悟能力，丰富人文底蕴，这也是更好实施生成性教学的有效策略。
在教学实践中可以尝试以下几种教后反思：①记下成功之处。每堂课都可能有精彩之处，也许是课堂引导巧妙、应变灵活；也许是教学理念先进、教学方法创新等，都可以详细地记录下来，供以后教学参考和使用，并且在此基础上进行不断的改进、完善、推陈出新。②不忘失败之点。不管一堂课有多么的成功，也难免有疏漏、失误之处，一定会有一些不尽如人意的地方。课后，应进行冷静思考，对它们进行回顾、梳理，并作出深刻的反思，同时剖析这些疏漏、失误的原因，找到解决问题的对策和方法，使之成为以后再教时的经验教训，变这次的失败之处为下次的成功之笔。③进行再教设计。一节课下来，静心反思，这节课教法上有哪些创新，组织教学方面有何新招，提问是否到位等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度，形成质的飞跃。
叶澜教授曾说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”叶澜教授的至理名言告诉我们：用动态生成的观点处理课堂教学，才能让学生的个性得到张扬，让思维火花得到绽放，让课堂充满蓬勃的生命活力。
总之,预设和生成是辩证的对立统一体,两者是相互依存的,如果没有高质量的预设,就不可能有十分精彩的生成;反之,如果不重视生成,那么预设必然是僵化的,缺乏生命活力的。我认为:只有预设与生成并重,课堂才能焕发出前所未有的精彩。
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